PEDAGOGÍA EN COLOMBIA

Hablar hoy de Pedagogía es evocar un campo de conocimiento cruzado por diferentes perspectivas y tensionado desde múltiples intereses y fundamentos, lo cual impide abordar una definición unívoca.

La idea de campo, como metáfora espacial resulta fértil si con ella reunimos la posición de agentes, agencias y saberes, que al decir de M. Díaz, luchan por la configuración de un dispositivo de control simbólico que recontextualiza, transforma y reproduce la cultura y las ciencias en una sociedad, determinada.

La pedagogía ha penetrado al campo de las mediaciones con lo cual cambia su significado tradicional y transforma las relaciones estado-sociedad civil. Es dispositivo de control. Los cambios en la producción y en el consumo económico y cultural, en la estructura misma de la interacción social han planteado también un

cambio en las mediaciones de la pedagogía.

En Colombia se reconoce que es a partir de la década de los 80 cuando “florece el campo de la investigación pedagógica” debido entre otros acontecimientos a la superación del enfoque de la tecnología educativa que la había “enrarecido” al subsumirla entre las ciencias de la educación y le había asignado una existencia subordinada, una conceptualización desarticulada, una atomización de su objeto y un carácter instrumental.

Acontecimientos como el Movimiento Pedagógico, la nueva legislación educativa, el auge de los postgrados en educación, la profusión de publicaciones en educación y pedagogía, la consolidación de Centros de investigación en universidades públicas y privadas, las políticas del Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior (ICFES) y el Programa de estudios Científicos en Educación y Pedagogía en COLCIENCIAS además de los cambios paradigmáticos en cuanto al objeto y método de las Ciencias Sociales nos permiten disponer hoy de un suelo de saber sobre la enseñanza, la instrucción, la formación, la educación, la didáctica y el aprendizaje, que son convocados bajo el concepto pedagogía.

MENOS CIENCIAS PURAS Y MÁS ARGUMENTACIÓN

Por Julián Cubillos

-A su hijo no le gusta el estudio, mi señora - le dijo, en cierta ocasión, un profesor a una acudiente, pues el estudiante no era bueno en matemáticas. Y -¡Es medio brutico el chino! - creo que, muy en sus adentros, también exclamó victorioso el profesor. -Yo sí sé en qué es bueno este vergajo - respondió la señora con mucha frustración-. La verdad, no sé qué tenía en mente la señora, pero yo sí creo que cabría preguntarse: ¿en qué sí es bueno el estudiante? Porque bien podría respondérsele al profesor: -Vaya usted y haga los goles que hace este pelado, vaya baile como él, pinte como él o escriba como él, entre otras y no menos importantes cosas. Por supuesto que no podría, pues hasta los grandes genios suelen demostrar su torpeza en todo aquello que es ajeno a su ciencia: ¡Es medio brutico el profesor!

Es lamentable que las matemáticas, la química y las demás ciencias puras constituyan el pilar sobre el que se funda la enseñanza del bachillerato. Es lamentable que esta enseñanza se funde sobre una visión tan sesgada del conocimiento. Porque esto hace que las artes y otros tipos de conocimiento no-científico sean consideradas como un relleno en los pensum del bachillerato. Son saberes de los cuales nuestros bachilleres: o no tienen ni la más remota idea, o no tienen en muy buena estima. 

Esto es un problema, uno que se soluciona ampliando la concepción que la educación secundaria tiene del conocimiento. Porque indagar sobre la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas es aquello a lo que denominamos ‘conocimiento’. Y si esto es así entonces se trata de un proceso que incluye aprender, saber, formarse una idea de algo y, en consecuencia, entender por todos los medios posibles. Por esta razón, el conocimiento no se limita al campo del lenguaje, al pensamiento verbal o al razonamiento científico, sino que igualmente está al servicio de la imaginación, la sensación, la percepción, la emoción y la moral. De aquí que la ciencia no sea, entonces, el único camino que conduce al progreso del conocimiento. Porque si bien no nos permiten construir naves espaciales, la reflexión filosófica, política y social, la práctica, la percepción, y las diferentes artes y moralidades constituyen igualmente medios legítimos para obtener conocimiento y formarse, así, una idea del mundo que nos rodea. La ciencia constituye, entonces, un porcentaje mínimo del conocimiento. 

Sí, la ampliación de nuestra concepción del conocimiento es pues ya una solución al problema. Sin embargo, yo creo que no solo se trata de que la educación secundaria esté obviando una buena parte del conocimiento. El problema es mucho mayor: ¡Este enfoque está acrecentando la ignorancia! 

Un eterno problema con el que tenemos que lidiar los profesores universitarios lo constituye el lamentable hecho de que los ‘primíparos’ no saben leer ni escribir. Porque saber leer no es simplemente comprender el significado de los caracteres de un escrito, sino también estar en la capacidad de entender aquello que, en última instancia, defienden los autores; porque saber escribir, además de que se puedan representar palabras o ideas, implica que estas se puedan trasmitir de la manera más clara posible. Este problema es mucho mayor si aceptamos —tal y como creo que deberíamos aceptar— que saber leer y escribir no se restringe al ámbito verbal sino que también incluye el ámbito no verbal. Se trata, así, de estar en la capacidad de entender todo lo que hay por entender y de hacerse entender por todos los medios posibles: saber hablar y expresarse bien para persuadir a otros, por ejemplo, saber leer y apreciar obras de arte, entre otras cosas. Saber leer y escribir es, entonces, saber argumentar. 

Es un hecho, nuestros bachilleres no saben leer ni escribir, no saben argumentar. Esto es un problema mayor, y un problema no solo para los profesores universitarios, sino para toda la sociedad en general. Pienso que se trata de un problema social porque si un bachiller no sabe leer ni escribir, si no sabe argumentar, entonces estará condenado a ‘tragar entero’; no sabrá discernir las propuestas políticas de sus gobernantes, no conocerá sus derechos y mucho menos sabrá cómo hacerlos valer. Sí, sin ir muy lejos, es claro que la falta de una fundamentación argumentativa tiene implicaciones políticas, sociales y económicas, porque quien no sabe argumentar es, sencillamente, objeto de dominación. 

Alguien podría afirmar que una buena enseñanza del ‘Español’ llenaría el hueco que estoy señalando aquí. Porque la enseñanza misma de esta asignatura?’ Español y Literatura’, como se llama? está centrada también en el enfoque de las ciencias puras ?y, así, en lugar de ofrecer las herramientas básicas para dominar el idioma, se enseña una suerte de saber enciclopédico centrado en un tortuoso y desenfocado análisis literario?. Pero yo creo el problema requiere de una solución más radical. Pienso que esta solución amerita que se incluya, como asignatura esencial del bachillerato, la argumentación: una argumentación tanto formal como informal. 

Si nuestros bachilleres aprenden a determinar qué es un argumento, cuándo es válido y cuándo no, realmente habremos logrado mucho. Porque esto les permitirá ampliar su visión del mundo, porque sabrán ahora que la esencia de un argumento está en la persuasión ?que además de verbal es no verbal? y porque, en consecuencia, estarán más preparados para enfrentar a un mundo que es, en esencia, persuasivo. Así, por ejemplo, ya será más fácil que nuestros jóvenes puedan apreciar el arte mediante el estudio de la argumentación artística ?que no acojan la errada concepción de que el arte es un oficio trivial, propio de drogadictos o desocupados?. Ya será más difícil que se dejen ‘meter gato por liebre’, con su dominio de las falacias argumentativas ?ya serán menos objeto de dominación?. 

Es esto lo que creo: la educación secundaria necesita menos matemáticas avanzadas, tales como álgebra, trigonometría y cálculo, menos química inorgánica y física nuclear. No digo que las ciencias puras sean innecesarias, es simplemente que el bachillerato no es el momento apropiado para aprender muchas de las unidades que las constituyen, mucho menos cuando su enseñanza está quitándole el espacio a lo realmente importante para nuestros jóvenes: la argumentación. 

Así pues, siendo que es mínimo el porcentaje de los bachilleres que puede acceder a la educación superior, pienso que la responsabilidad de aminorar esta brecha intelectual entre el colegio y la universidad está en manos del Ministerio de Educación. Es a esta institución a quien debemos preguntar, entonces: ¿de qué sirven el cálculo, la trigonometría y la química cuando no se sabe leer ni escribir, cuando no se sabe argumentar? ¿De qué sirve la mediocre enseñanza de un segundo idioma cuando no se domina la lengua materna? Es hora de complementar las ciencias puras con una adecuada formación en argumentación. Es hora de ofrecer una educación realmente integral a nuestros bachilleres.

BABY TEACHERS

Por Carlos Fajardo Fajardo

Hijos del neoliberalismo –en realidad neoconservadores- han sido educados para obedecer, aceptar y aplicar las ordenanzas de un capitalismo mordaz. Alabar y no rechazar son sus slogans. Con tales actitudes aspiran a fortalecer los regímenes antes que a mostrar sus debilidades. Son los nuevos técnicos del pensamiento. Alfabetizados en las tecnologías, han hecho de éstas un tótem supremo desde las cuales creen conocer en profundidad el mundo, la realidad del mismo. Despolitizados, des-socializados, individualistas y tecnócratas, se estremecen ante la palabra confrontación. Seguidores del pensamiento utensiliar, son monaguillos que vuelven culto los reglamentos autoritarios de la educación. Son los baby teacher de las universidades: eficaces, eficientes, autómatas bilingües, “todo terreno”, choferes de las tecnologías. Gestionan sin queja la dictadura normativa de las llamadas investigaciones universitarias. Hijos del neoliberalismo, baby teacher de las instituciones.

En Colombia, existen grandes laboratorios que los producen en serie y se reproducen exponencialmente. Todos han egresado de universidades que les tocó sufrir el azote de la Ley 30, la cual no sólo impulsó una agresiva privatización, sino que las ahogó en su misma sustancia al obligarlas a llevar un plan acelerado de acreditación acorde a las exigencias del mercado global. Como consecuencia, se desmontaron currículos, se ajustaron los planes de estudio a nefastos objetivos y se  desterró todo proyecto de una pedagogía crítica y renovadora. 

En varios aspectos, los discursos doctrinales, religiosos, moralistas y políticos de esta primera década del siglo XXI, se asemejan a los de la llamada Regeneración de la República Conservadora impuesta en el país desde 1880 hasta 1930: servidumbre hacendaria y partidista, maniqueísmos religiosos y morales, conservadurismo, ideología imperial y papal, controles a la educación, censura camuflada, obstáculos a la modernidad crítico-creativa, centralismo intelectual, rechazo a la autonomía del intelectual disidente.

Todas las pocas conquistas de autonomía universitaria, docente, estudiantil, e intelectual lograda en los años sesenta hasta mediados de los ochenta, fueron diluyéndose y cambiándose por una adaptación servicial e integrada al “nuevo orden global”. La consolidación de la economía de mercado, del poder de los medios masivos de comunicación, de las tecnologías digitales, la urbanización e inmigración masiva, la privatización en serie y en serio, la banalización de la cultura, son algunos contextos sobre los cuales se desarrolló y se llevó a cabo el pensamiento neo-conservador de última hora. Como  consecuencias observamos  el paso de  los intelectuales críticos a los baby teacher  “todo terreno”, adaptados al son que les toquen.

Desde aproximadamente 1990 un cambio radical ha impactado en las estructuras universitarias. Todos sus estamentos han sido lentamente transformados. El neoliberalismo atrapó las libertades colectivas e individuales que todavía eran posibles en las instituciones tanto públicas como privadas. Así, los profesores, estudiantes e intelectuales entraron a un espacio de mayor control. Se impuso un lenguaje administrativo y ecónomo. Con ello se pasó de una activa reflexión a la sumisión de la gestión. Entonces, conceptos tales como, eficiencia, eficacia, competitividad, flexibilización, administración e insumos, entraron a formar parte del lenguaje en los ámbitos educativos. Como resultado tenemos un nuevo tipo de intelectual: el docente eficiente con lenguaje ecónomo. El denominado “relevo generacional”, es decir, jóvenes profesores que reemplazan a los viejos intelectuales de vanguardia crítica, y el nombramiento de economistas y de administradores en los mandos medios de dirección académica, garantizan las reformas curriculares acorde con las demandas neoliberales. Golpe bajo al trabajo crítico y humanista; ganancia  para el trabajo administrativo. Burócratas contra intelectuales.

De manera que la Universidad se adapta a las exigencias del mercado edificando el llamado por algunos teóricos “capitalismo académico”: una “Universidad emprendedora”, lo que quiere decir subordinada a la mercantilización de sus componentes. El “capitalismo académico”, el cual ha sido impuesto como política central por los países de élite, asume la educación como industria, fábrica, como businnes university. La Universidad queda reducida a un bazar de servicios educativos y de bienes simbólicos y culturales, con clientes y accionistas (los estudiantes), con obreros y asalariados (los profesores), con productos (los resultados de las investigaciones, los saberes y conocimientos) y gerentes ecónomos, administradores (directivas). En este bazar universitario a los logros académicos de los profesores se les evalúa o controla de forma cuantitativa, es decir, por la cantidad de productos de investigación, de publicaciones, de cátedras, de participación en eventos. Al profesorado se le trata como a un insumo, un objeto consumible y consumidor. Las lógicas de la comercialización de la eficacia y de las competencias de rentabilidad dominan el territorio.

¿Dónde la autonomía crítica del docente intelectual? Losbaby teacher dan la respuesta: son cosas del pasado dicen; peticiones de una historia muerta, enterrada. En su lenguaje dan un no a la memoria y un sí al “ahorismo” consumible, adaptado. La instrucción y formación de docentes que hacen de la tecnocracia algo plenipotenciario, o bien que asumen la modernización tecnológica, impuesta desde arriba, con preocupante ingenuidad, es una de las más grandes heridas en el corazón de la academia. Ante la reflexión se propone la gestión; frente al debate político y cultural se irrumpe con una relajación pragmática; contra una actitud de confrontación y diferencia, se establece una postura de adaptación, aceptación y confort académico. Es la “mercadización” de lo social, de lo educativo, donde triunfan las dinámicas de lo administrativo, del “gerencialismo”. De esta forma, la paranoia, la autocensura y el conformismo se reivindican en estos escenarios empresariales de hipervigilancia y control competitivo.

El ascenso del pensamiento neoconservador y de la globalización económica neoliberal ha contribuido a crear este tipo de docente universitario adaptado y adaptable. De modo que al joven docente le han otorgado un papel de legitimador político, cultural y moral de los regímenes hegemónicos. Atrás quedaron los tiempos del intelectual disidente, las posiciones libertarias. ¡Oh baby teacher, bienvenidos al futuro!

*Poeta, ensayista y catedrático colombiano

EL PELO DE LOS OSOS

Por: Piedad Bonnett – El Espectador- Febrero 15 de 2014

Solemos hablar de “los científicos” o “los investigadores” como quien se refiere a una entelequia, que sólo toma rostro de manera esporádica cuando aparecen los nombres de los premios Nobel, por ejemplo. Y poco nos preocupamos por saber cómo nacen sus descubrimientos. A veces se dice que como obra del azar o de la casualidad. Pero en estos casos la explicación es incompleta: si ese azar no es registrado oportunamente y en todo su significado, pues el sentido de lo descubierto sencillamente se les escaparía. En el caso del pelaje de los perezosos, la noticia es tan curiosa que nos lleva a preguntarnos: ¿y a quién se le ocurrió espulgar al oso?

Pues a la doctora Sarah Higginbotham, microbióloga del Instituto Smithsonian de Investigaciones Tropicales de Panamá y directora del proyecto, quien explicó que cuando supo que las algas verdes viven en el pelaje de los perezosos y que éste “absorbe el agua como una esponja”, se preguntó qué más habría ahí y comenzó a investigar. La sencilla confesión de la doctora Higginbotham nos da la clave: para que el conocimiento avance se necesitan curiosidad e imaginación. Las mismas que llevaron a Marie Curie a ir más lejos de donde había llegado ya y descubrir el polonio y el radio, o a Fleming a fijarse en el moho que apareció en una escudilla y mató una muestra de bacterias, o a Mendel a descubrir las leyes de la genética en una planta de guisantes, en medio de incredulidad y mofas generalizadas.

Formar seres curiosos e imaginativos es lo que pretende la educación: niños y adolescentes que luego sean adultos con ganas de leer, con mente crítica, capaces de poner en duda las verdades reveladas, recursivos e indagadores. Todo lo contrario de los estudiantes colombianos, esos evaluados como mediocres en las pruebas Pisa, que además consideran, en su gran mayoría, que copiar —de un libro, de Wikipedia, de cualquier parte— no es grave, porque lo más importante es mejorar la nota o salvar un promedio.

Sus respuestas señalan, entre otras cosas, un sistema docente perezoso, que sigue pegado a la nota como única medida del logro y que en buena proporción no se actualiza ni está en capacidad de promover caminos de búsqueda individuales; y una sociedad que valora el fin independientemente de los medios, que celebra la actitud del pícaro y justifica la trampa, y que desdeña el proceso porque todo lo mide con el rasero del éxito económico y social. Una sociedad a la que, estoy segura, le parece estúpido preguntarse qué puede crecer entre el pelo del oso de tres dedos.